Martin Roman proslul zejména jako generální ředitel polostátní firmy ČEZ. Od doby, co odešel z čela této energetické společnosti, se však věnuje především problému, jak zlepšit české vzdělávání. Je předsedou správní rady Prvního obnoveného reálného gymnázia (PORG), nekomerčně vydává příručky pro učitele. Dokonce kvůli tomu vystudoval magisterskou pedagogiku na britské University College London. Své zkušenosti se snaží předávat dál.

Začíná nový školní rok, místo dvou měsíců se však děti nepodívaly do školy zhruba půl roku. Představuje to velký problém?

Bezpochyby to problém je. A ten problém je různý, podle toho, jak staré ty děti byly. Čím mladší dítě, tím větší problém. Nejhorší je to pro prvňáčky, kteří se naučili dvě třetiny písmenek a museli odejít domů. To je ta první dělicí čára a ta druhá je, jak se k tomu postavili učitelé a školy. Někteří učitelé byli schopni nabídnout téměř plnohodnotnou výuku. Někteří učitelé to pojali tak, že poslali jednou za týden (někteří dokonce jednou za měsíc) seznam nějaké práce, kterou ti studenti měli dělat, a sami měli období pracovního klidu. Byl tady velký rozdíl mezi tím, jak se kdo zapojil, protože to znamenalo víc práce, ale pro některé to znamenalo, že tu starost o vzdělávání přehodili na rodiče.

Jak jste to řešili u vás v PORGu?

My jsme vydali hned interní nařízení, že chceme poskytovat plnohodnotnou výuku, která bude spočívat v tom, že aspoň padesát procent v každém předmětu pojedeme synchronně. Synchronně znamená, že učitel bude vést tu hodinu on-line, se zvukem i obrazem. Využili jsme k tomu platformu Microsoft Teams; a samozřejmě to nebylo jednoduché pro některé učitele, kteří nejsou tak zdatní v IT. Ale během prvního týdne byly intenzivní workshopy, jak to ty učitele naučit, a opravdu po nějakých deseti dnech jsme byli schopni nabídnout téměř plnohodnotnou výuku.

Není to ale také tím, že jste elitní soukromá škola, která si to může dovolit?

O PORGu se říká, že je to elitní škola, na kterou se dostanou pouze lidé z lepších rodin. To vůbec není pravda. Na PORG je jediné kritérium – a to jsou výsledky z přijímací zkoušek. Ani to nemůže být jinak, my spadáme pod státní systém přijímaček a rodina, která má roční příjem pod milion sto tisíc korun, má právo na stipendium. U nás víc než 20 % (čili přes dvě stě) studentů má stipendium, takže to je škola, která je otevřená pro každého, kdo má chuť se vzdělávat a má talent, absolutně nezávisle na tom, jestli ta rodina má na školné, nebo nemá. PORG je nezisková škola, takže to školné u nás je mnohem nižší, než jaké je na komerčních mezinárodních školách, ale i tak má 20 % studentů stipendium.

Hodně záleží na schopnostech té školy nebo učitele, ale nejvíc postiženi jsou možná ti méně schopní žáci. Zatímco ti schopnější si vždycky najdou cestu. Chci se zeptat, jestli se tím vypnutím nerozevírají nůžky mezi schopnějšími a méně schopnými, kteří potřebují klasickou výuku.

Já si myslím, že to platí obecně, že každý problém, každá krize rozevře nůžky mezi schopnějšími a neschopnými.

Za normálního chodu to může škola ovlivnit? Dokáže mazat rozdíly mezi tahouny a těmi pozadu?

Vzdělání je věc, na kterou má spousta lidí názor. Velmi často pocitový. Ale my dneska víme, co funguje a co nefunguje, dneska to není o pocitech. Když učitelé budou používat pedagogické intervence, budou učit tak, jak je to efektivní, tak se jim bude dařit smazávat ty rozdíly. Nejdůležitější je, aby učitel v každém okamžiku věděl, kde se žáci nacházejí. Já někdy používám historku ze svého vlastního vzdělávání. V chemii jsme dva měsíce probírali oxidační čísla a na konci celé kapitoly se profesorka chemie zeptala, děti, teď jsme probrali nejdůležitější kapitolu v chemii, jestli někdo něčemu nerozumí, tak mi to, prosím vás, řekněte, je to strašně důležitý, nemůžeme jít dál, pokud vám tam zbude nějaké nepochopení. A přihlásila se jedna spolužačka a řekla, já nerozumím takovým těm malinkým čísílkům. Ta učitelka se rozplakala a utekla ze třídy, protože ona dva měsíce učila třídu, a nevěděla, že se jí tam jeden žák ztratil při první hodině. Je důležité, aby se tohle nestávalo. Aby učitelé vedli diskusi ve třídě takovým způsobem, že v každém okamžiku vědí, jestli se jim ty děti ztratily, nebo neztratily. Protože ti, kdo jsou náchylní se ztratit, jsou právě ti slabší žáci. Typický obrázek české školy je, že učitel položí otázku, přihlásí se tři chytřejší žáci, jeden je vyvolán, učitel je spokojen, odpověď je správná a může se jít dál. Ale to je fajn pro ty tři nejlepší. Pokud chce učitel, aby se zapojili všichni, tak se musí ptát celé třídy najednou, optimálně. Nebo aspoň vyvolávat nezávisle na tom, kdy se žáci hlásí.

Na to existují nějaké techniky?

Jsou v principu dvě techniky. Základní je ptát se celé třídy, například pomocí bílých tabulek. Bílá tabulka s fixem a hadříkem stojí čtyřicet korun. To si může dovolit každá škola pro každého žáka. Děti odpovídají na tabulky a ukazují je učiteli. Tím je zajištěno stoprocentní zapojení všech studentů do výuky a učitel má v každém okamžiku přehled, jestli dítě je ztracené, nebo není. Když se jedná o otázky, pro které není vhodná odpověď takto hromadná, tak by měl aspoň položit otázku, počkat tři sekundy, protože vždy má nějakou tu ruku, která je nahoře a ví tu odpověď. Ty tři sekundy jsou důležité i pro ty slabší žáky, aby si připravili odpověď. To jsou ty tři sekundy, kdy žáci loví z paměti tu znalost, vytváří se jim synapse mezi neurony, čímž vzniká dlouhodobé zapamatování. Po třech sekundách náhodně vyvolá, nezávisle na tom, kdo se hlásí nebo nehlásí, někoho, aby všechny děti musely být ve střehu a všechny si musely připravovat odpověď. Když ten žák neví, tak učitel řekne: Dobře, tak poslouchej, a vyvolá někoho dalšího a pak se ho zeptá, jestli to bylo správně, nebo ne. Žáka, který řekl, že neví, z toho procesu nevynechá.

Takto se tedy děti budou učit efektivněji?

Pak je tu druhá věc. Abychom si něco dlouhodobě osvojili, musíme to pětkrát až šestkrát aktivně použít. Přitom co se dneska snažíme děti naučit, schválně říkám snažíme, protože v tom rozsahu, který je dneska v učebnicích, je nulová šance, aby se to dokázala většina dětí naučit. Tak to nejde. První, co musíme udělat, pokud chceme, aby děti odcházely ze škol s nějakými relevantními dovednostmi a znalostmi, tak musíme z osnov vyhodit padesát procent látky. Děláme to však proto, ne abychom je naučili méně, ale abychom je naučili více. Takže když odstraníme padesát procent učiva, máme šanci děti přivést k tomu, aby si tu věc pětkrát až šestkrát aktivně vytáhly z hlavy. A opět existují výzkumy, že efektivnější než si desetkrát něco přečíst je přečíst si to jednou a pak si to aktivně z hlavy „vytáhnout“, například napsat nebo někomu sdělit.

Takže ve školách by se měly vědomosti víc aktivně používat?

Ano. My se neučíme čtením, ale vyvoláním z paměti. A každou tu informaci musíme z paměti vytáhnout pětkrát až šestkrát aktivně, abychom si ji dlouhodobě uložili. Což obnáší to, že k těm klíčovým věcem se musíme vrátit po delším čase. Optimální je žáka vyzkoušet po týdnu, po měsíci, po třech měsících, po roce, po třech letech a po pěti letech. Pak můžeme čekat, že žák si informaci opravdu odnese do života. Dnes když dáte studentům, kteří odejdou ze střední školy, s nějakým odstupem test na to, co jste je učili, tak průměrná úspěšnost bude mezi dvěma a pěti procenty. To není chyba. Opravdu si studenti odnesou ze střední školy jen dvě až pět procent toho, co jsme je učili. Změna není možná, aniž úplně změníme přístup. Musíme učit mnohem méně věcí, ale učit je mnohem častěji a nechat děti, aby je opakovaly.

Jaké existují techniky na uchování informací?

Ty nejefektivnější školy, které jsem viděl třeba ve Velké Británii, to dělají tak, že každá hodina začíná krátkým testem. Ale to není nutně test na známky, to je test, který je na pět minut, zkouší se, část je aktuální učivo, druhá půlka je učivo staré měsíc, rok, tři roky... a vlastně pořád se ty nejdůležitější věcí zkoušejí a děti si to známkují samy, nebo si to se spolužákem prohodí, a kdo to má stoprocentně správně, dostane nějaké malé plus, malou jedničku, zbytek se neřeší. Je to také jednoduchá technika, díky které děti zažívají úspěch. Když po nich budeme chtít příliš komplexní odpovědi, tak máme velké riziko jejich selhání a to znamená úplnou demotivaci, ale když ty děti přesně vědí, na co se jich budeme ptát, co je na pořadu každé hodiny, mají velkou šanci uspět. Začínají hodinu s úspěchem, asi jako když se nám podaří vyluštit křížovku, mají z toho radost. Když dítě ten krátký test, který si samo známkuje, má správně, tak má z toho radost a má mnohem větší chuť k učení a mnohem větší chuť jít do komplexnějších problémů. Když trénují nejlepší fotbalisté a fotbalové týmy, jejich trénink nevypadá tak, že hrají fotbal, jejich trénink vypadá tak, že zkoušejí sprinty, přihrávky, rohy. Trénují malé části. Když se chceme naučit řešit komplexní problémy, tak se to nenaučíme tím, že jenom řešíme komplexní problémy. Musíme se perfektně naučit ty jednotlivé malé části, a teprve když je máme osvojené, můžeme řešit komplexnější problém.

Nicméně přeučit typického českého učitele, který je zvyklý přednášet před tabulí, na takovýto komplexnější způsob je asi složité.

Je to velmi rozdílné. Je to velmi závislé na osobě toho učitele. Vlastně nic z toho, co tady říkám, není nové. Půlku z toho již říká Jan Amos Komenský, mimochodem vědec světové úrovně. Lidé v Británii se učí jen o jediném českém vědci, který žil před 19. stoletím, a to je Komenský. On je opravdu vnímám jako zakladatel moderní pedagogiky v celém světě. Většina těch věcí je o selském rozumu, ale je také o důslednosti. Pro spoustu učitelů to opravdu znamená změnu a znamená to diskomfort. Protože pokud se ptáte jenom těch tří premiantů, tak máte výborný pocit z toho, jak vám to jde dobře, a jdete dopředu. Ale když se ptáte všech, tak se musíte spoustakrát vrátit, spoustu věcí musíte učit znova a ten učitel si říká, sakra, vždyť jsem jim to říkal, jak to, že to nepochopili. Jak říká známý světový vědec Dylan William, smutný fakt je, že to, co učí učitel děti, a to, co se učí děti, jsou dva naprosto rozdílné procesy. Pro spoustu učitelů to opravdu znamená změnu a znamená to diskomfort. Já si myslím, že velká část učitelů má chuť něco nového se dozvědět a má chuť se změnit. Moje zkušenost je taková, že když dělám přednášky pro učitele, vždycky tam přijde spousta učitelů různého věku a kteří mají chuť se něco dozvědět a mají chuť něco změnit. Ale nejsou to všichni. V angličtině vychází spousta úžasných knih, manuálů, které učitelům pomáhají, jak učit efektivně, ale ne každý učitel umí anglicky a ty knížky stojí třeba skoro tisíc korun, takže my se je snažíme vydávat v češtině za cenu tisku a distribuce. Takhle jsme vydali už tři knížky a čtvrtá je připravena do tisku. Takže když učitelé chtějí, určitě mají kam sáhnout, z čeho se inspirovat, a když budou chtít, tak mohou. Nejsou k tomu potřeba žádné peníze, jen si přečíst to, co věda potvrdila, že je efektivní, a být důsledný v tom zavádění.

Jakou roli hraje při efektivitě vzdělávání velikost třídy?

Malou. Teď v souvislosti s oznámením, že skončí centrálně opravované maturity, jsem si přečetl jeden odborný článek, který konstatoval, že centrálně opravované maturity mají větší vliv na kvalitu vzdělávání než velikost tříd nebo množství peněz, které do školství jde.

Když už jste začal s maturitami, jaký je vlastně váš názor na to, že by se mohlo přestat centrálně známkovat?

Je to krok přesně opačným směrem, než kterým jdou vyspělé země, třeba Německo. V Německu před dvaceti lety většina spolkových zemí neměla centrálně opravované maturity, dnes, až na jednu výjimku, je mají všechny. Proč? Protože je prokázáno, že centrálně opravované maturity zásadním způsobem zvýší motivaci učitelů i studentů, zvýší znalosti žáků, měřené například v testech PISA nebo TIMS. Tyto testy jasně potvrzují, že v okamžiku, kdy daná země přešla k centrálně opravovaným maturitám, dochází k zvýšené znalosti studentů. Dochází k nižší nezaměstnanosti, lidé, kteří projdou centrálními maturitami, mají nižší nezaměstnanost, ty země mají vyšší růst HDP.

Čím to je?

Je to mnohem spravedlivější proces. V okamžiku, kdy zaměstnavatelé nemají žádné srovnatelné měřitelné výstupy u mladých lidí, tak rozhoduje mnohem víc protekce, konexe při zaměstnávání lidí. Výsledky ze školních maturit jsou naprosto nerelevantní. I ve Velké Británii, která má velkou tradici v dávání známek a ten systém je stabilizovaný, dalo by se říct stovky let, tak platí, že známky, které učitelé dávají studentům, se liší od těch centrálních. Dávají se tam takzvané predikované známky, které využívají univerzity pro rozhodování, koho podmínečně přijmou, podmínečně proto, že to finální rozhodnutí je podle toho, jak dopadnou maturity. Ty predikované známky jsou zásadním způsobem optimističtější, než jaký je reálný výkon toho studenta. Učitelé dají na podzim predikovanou známku například A*, A, B, oni maturují ze tří předmětů. Mimochodem, z každého předmětu ti studenti píší tři dvouhodinové testy, v různé dny, aby se minimalizoval vliv náhody, je to velmi sofistikovaný systém. A na jaře, když se ty testy napíšou, tak přijdou výsledky a u slabších žáků se liší až o 1,64 známky na předmět. To znamená ten, kdo nakonec dostal D, D, D, tak v průměru byl predikován učitelem jako B, B, C. A to ti učitelé vědí, že tam přijde ten reálný test. Kdyby ten test nepřišel, tak je nadhodnocení ještě větší. Takže to jsou ty důvody. Je to absolutně nespravedlivé a neférové, nechat to na těch školách. Bude to znamenat obrovský tlak rodičů, aby školy daly lepší známky, univerzity ztratí jakoukoli relevanci při udělování bodů. Dnes je to tak, že při vyznamenání některé školy, jako třeba lékařská fakulta, právnická fakulta, dávají bonifikaci. Ale jak to mohou dávat podle toho, jaké dá ta škola známky? Za stejný výkon dostanete na náročné škole čtyřku a na nenáročné škole jedničku. To je hrozně nespravedlivé.

Jak se díváte na finský model, který se snaží dětem vyjít maximálně vstříc?

Finský systém žije trochu z bývalé slávy. Za posledních patnáct let dosahuje v měření horších výsledků. On je sice dáván za vzor, ale jsou dávány za vzor jeho dvacet let staré výsledky, které také ale mohou být výsledkem toho ještě klasického vzdělávání. Ten moderní přístup, kdy vlastně stát tolik nezasahuje do toho, co se učí, vlastně velmi pravděpodobně ty výsledky zhoršuje. Jinak v zemích, kde decentralizovali odpovědnost za výsledky ve vzdělávání, jako je Švédsko nebo Francie, došlo naopak k velkým propadům kvality vzdělání. Finsko je pořád ještě dobré, je dobré také proto, že má špičkové učitele, protože má velkou selekci, je to prestižní povolání. Ale přestože má špičkové učitele, tak se mu dneska zhoršují výsledky, a to právě tím, že stát z velké míry rezignoval a nechal to z velké části na učitelích a na škole. Tam, kde je větší míra kontroly nad tím, co se učí, jaké jsou výstupy, tak jsou ty výstupy lepší.

Nějaký asijský model, založený na drilu a kontrole, je tedy lepší?

My sice říkáme, že asijský model je založený na drilu, ale kdybyste viděl testy, například v porovnání s tím, jak se u nás učí biologie, tak třeba v Singapuru mnohem víc zkoumají porozumění a méně faktografii než u nás. Dril je do nějaké míry nezbytný. Stejně jako fotbalista nehraje na tréninku jenom fotbal, ale musí trénovat přímé kopy, tak se bez nějaké míry drilu neobejdete ani ve vzdělávání. Existuje velmi důležitá teorie, která se jmenuje teorie kognitivní zátěže, vymyslel ji profesor John Sweller před několika desítkami let. Ona zjednodušeně vysvětluje, proč musíme mít nadrilovanou násobilku, přestože když víme, kolik je dvakrát osm, tak si dokážeme odvodit, kolik je osmkrát osm. My máme totiž dva druhy paměti. Operativní a dlouhodobou. Ta dlouhodobá je téměř nekonečná, ta operativní v sobě dokáže mít mezStředoškoláci si pamatují maximálně pět procenti třemi a osmi informacemi. Když si zahltíme operativní tím, že budeme počítat, kolik je osmkrát osm, tak nám tam již nezbude prostor pro to, abychom prováděli komplexnější matematické operace. Proto je vlastně důležité, abychom část těch nejdůležitějších informací měli v dlouhodobé paměti. To znamená, abychom se je naučili tím, že je pět- až šestkrát použijeme a máme je natrvalo v hlavě. Opakuji: nejdůležitější informace. To rozhodně nejsou všechny informace, které jsou obsaženy v dnešních učebnicích pro střední školy, to je možná desetina těch informací. Ale některé informace, ty opravdu nejdůležitější, musíme mít v hlavě. Když nevíme, kdy byla první světová válka, tak si nemůžeme odvodit ani její příčiny či následky. Prostě některé nejdůležitější informace musíme mít v dlouhodobé paměti, a ty se naučíme drilem nebo opakovaným vyvoláváním.

Mluvil jste o tom, že se toho učí moc. Padesát procent látky byste vyškrtal. Jak byste to vlastně seškrtal?

Ministerstvo již před lety iniciovalo takovouto aktivitu. Národní ústav pro vzdělávání s tím začal, měl jednu zastřešující komisi a pak měl předmětové komise, nicméně tato práce byla zastavena s tím, že se nejdřív k tomu musí udělat nějaká globální strategie a pak se k tomu vrátí. Myslím si, že trošku snazší je to pro experty z příbuzných oborů než z toho vlastního, protože experti z toho vlastního jsou, logicky a je to správně, tak fascinovaní svým předmětem, že si neumějí představit, že by se něco z toho předmětu vypustilo. Ale když nevypustíme nic, tak se děti nic nenaučí.

Vy jste se prý v poslední době stal kritikem víceletých gymnázií...

To není pravda. Já jsem se stal kritikem množství víceletých gymnázií, jenže to není kritika víceletých gymnázií. To je kritika toho, že ze základních škol odejde většina tahounů. Bezpochyby v každé třídě se nachází jedno dítě, které je úplně napřed, které dokáže ve čtvrté třídě řešit kvadratické rovnice a čte Marcela Prousta a je prostě mimo. A pro takové dítě má určitě smysl najít nějaký rychlejší způsob vzdělávání. Ale to je málokdy víc než jedno dítě ve třídě. Ale v okamžiku, kdy dnes z těch tříd odchází víc než třetina dětí, tak u zbytku, co tam zůstane, se úplně změní sociální dynamika třídy. Spousta rodičů dává dítě na osmileté gymnázium ani ne proto, že by chtělo na gymnázium, oni prostě nechtějí, aby zůstalo v té personálně vybrakované třídě. Zatímco kdyby šlo jen to jedno dítě, to superinteligentní, tak bude úplně jiná kvalita vzdělávání toho zbytku.

Takže podle vás ten britský model comprehensive schools čili středních nevýběrových škol je něco, co by stálo za následování?

Britský model je o tom, že přibližně 4 % dětí, to je to jedno dítě ve třídě, jde na takzvanou grammar school, což je to osmileté gymnázium. U nás je to v průměru kolem deseti procent.

Jestli to zase nepovede k rozdělení podle nějakého jiného klíče. Třeba v Británii to vede k tomu, že bohatí rodiče se stěhují do spádových oblastí lepších škol nebo posílají své děti na soukromé školy. Takže se ty děti vyselektují takto.

Výzkumy říkají, že to povede k větší kvalitě ve vzdělání, když půjde méně dětí na osmiletá gymnázia.

V Británii proslula škola Michaela, prý nejpřísnější v království...

Já jsem ji navštívil. Je možnost se přihlásit, je tam čekací doba skoro rok, protože oni tam pouštějí pouze 15 lidí denně, a přede mnou bylo skoro tři tisíce lidí na řadě. Michaela je škola s neuvěřitelnými akademickými výsledky, přestože mají děti z velmi chudých rodin, 92 % rodičů vůbec nemá vysokou školu. Michaela je v něčem inspirativní, v něčem ne. Má extrémně striktní principy chování. To si myslím, že není potřeba. Ale na druhou stranu jsou extrémně důslední v tom, co učí. V tom, co jsem zmiňoval. Používají bílé tabulky, děti odpovídají sborově na jednoduché otázky, kdy se má říci třeba letopočet, zeptají se celé třídy a odpovídá celá třída. Neustálé zapojování dětí. Jasný systém, kdy se učí, co se pak vyvolává z paměti. Když je něco důležitého, co je potřeba naučit se z minula, tak to prostě opakují ještě po několika letech. Mají vlastně plán na celou dobu studia, kdy se zkouší která věc. Michaela má čtyřapůlkrát víc nejvyšších zámek při státních zkouškách, přestože není selektivní. Ona je příkladem, že může fungovat fantastické vzdělávání na každé škole, Michaela je státní škola, nemá žádné peníze navíc. Je to jen o tom, že je tam naprosto zapálená paní ředitelka, která je extrémně důsledná.

Dá se u nás vybudovat něco jako český Eton, nebo kvalitu dělá až tradice? Eton má za sebou přes pět set let.

Já si myslím, že se určitě dá v Česku vybudovat špičková škola. Na PORGu můžete končit českou maturitou, nebo mezinárodní maturitou. Ta mezinárodní je srovnatelná, protože ji dělají školy po celém světě a PORG měl už dva roky po sobě nejlepší výsledek ze všech škol v kontinentální Evropě. Je před námi pořád několik britských škol, ale ty mají tradici mnoha set let. Takže určitě je možno vybudovat špičkovou školu. PORG byl jedenáctý na světě, tudíž ta možnost tady bezpochyby je.