Ředitelská facka žákovi základní školy vyvolala debatu. Smí se k fyzickému trestu uchýlit někdo jiný než vlastní rodina? A smí se k němu uchýlit vlastní rodina? Zajímavější jsou přitom jiná témata, která debata odhalila: jaké je dnes postavení učitele (vychovatele), rodiče a žáka? Vědí třeba vlastně rodiče, co od školy chtějí?

Ředitel pražské základní školy dal v dubnu facku svému žákovi, který na něho měl být vulgární. Případ řešila Česká školní inspekce, o ředitelově setrvání ve funkci měla rozhodnout radnice Prahy 8, nakonec ale ředitel odstoupil dobrovolně. Není to první medializovaný případ učitelské facky – další z nedávné doby se dají najít na serveru YouTube. Každopádně tato letošní stvořila obsáhlou hysterickou debatu, zda ještě dnes ve výchově má co dělat fyzický trest, nebo ne. Pro někoho je nepředstavitelné na dítě vůbec sáhnout, jiný z facky nebo rány přes zadek neštěstí nedělá. V Salonu Týdeníku Echo diskutují šéfredaktor serveru pro základní a střední školy Česká škola a tvůrce školské politiky pirátské strany Jan Wagner, školní psycholožka Olga Kučerová, vychovatel Výchovného ústavu Klíčov Kryštof Velčovský a vysokoškolský pedagog a literární kritik a editor Petr Šrámek. Všichni hosté Salonu jsou rodiči.

Načněme téma tak, jak se nám v souvislosti s případem propírané ředitelské facky nabízí: je škoda každé rány, která padne vedle?

Wagner: Já byl ve škole pěkný gauner a pohlavků jsem dostal hodně. Nemám pocit, že by na mně zanechaly nějaké následky, protože políček jsem si vždycky zasloužil. Pravda ale je, že člověk se má kontrolovat – mně se nikdy nestalo, že bych ve škole někoho udeřil. Ale taky jsem měl kliku, že jsem měl žáky, s nimiž se k facce ani neschylovalo. Ředitel se samozřejmě měl udržet. Jenže je otázka, nakolik je celý případ zveličený. Třeba už v tom základním, vždyť to nebyla facka, byl to pohlavek. To je něco jiného, mediální diskuse příběh posunula. Navíc ze své školní praxe vím, že rodiče dokáží všechno otočit. Jestliže matka onoho „zfackovaného“ chlapce něco tvrdí, aniž u situace byla, a svoje stanovisko dokládá tvrzením, že ho ví jistě, protože její syn by jí nikdy nelhal, tak už zakládá první pochybnosti. Víme, že děti lžou. Dovolím si tuto generalizaci na základě svého osudu: taky jsem lhal. O tom případu koluje několik verzí. Komunikoval jsem s kolegou onoho ředitele a vím, že verze vycházející z nitra té školy je směrem k onomu chlapci zřejmá: byl velmi vulgární. K této verzi se přikláním, dovedu si představit, že dvanáctiletý kluk svede takový být. Ostatně už dřív měl několik kázeňských přestupků, dostal ředitelskou důtku, třídní důtku, dvojku z chování. Čili asi to není Dušín. Přesto se jeho ředitel měl udržet. I když kladl jsem si otázku, jak bych reagoval na jeho místě já. Nedokázal jsem si odpovědět. Kdyby mi tohle řeklo moje vlastní dítě, nevím, jestli bych se udržel.

Kučerová: Kdyby mi tohle řeklo moje dítě, neudržím se a nějak reaguji. Jenže on byl k tomu dítěti v jiném než rodinném vztahu, byl v profesním vztahu. Měli bychom rozlišovat, že výchova ve škole není výchova v rodině. Takže jaké výchovné prostředky v kontextu školy smíme používat? Tytéž jako v kontextu rodiny? Nepovažuji to za stejnou výchovu, protože jedna z nich je formalizovaná a druhá není. Tohle by se mělo rozlišovat. Kdyby na mě dítě bylo vulgární a nadávalo mi, umím si jako rodič představit, že se udržím, ale umím si představit, že se neudržím. Kdežto profesionál by se měl udržet.

Velčovský: Jde o asymetrii. Intimity a autentické a hlubší situace, které pramení v kontextu rodiny, kdežto v kontextu školy je třeba kolektiv zformalizovat, protože v něm jsou ve hře další věci. Třeba osobní příklad.

Wagner: Já s vámi souhlasím, jenže průšvih je, že tato konkrétní situace se polarizuje, takže nejde k jádru věci. Výchova v rodině asi obecně selhává. A selhává i vztah k autoritám. Učitel není autorita ani pro dítě, ani pro rodiče.

Velčovský: Chcete tvrdit, že dneska je to jinak než dřív? Že dnes výchova selhává, a dřív nikoli? Že dřív byly vztahy narovnanější?

Wagner: Bude mi šedesát a mám pocit, že my jako děti k učitelům respekt měli. Byl jsem hajzlík, vím to o sobě, ale nikdy jsem nebyl vulgární vůči starším. A ostatní děcka taky ne. Sahám si do svědomí, přemýšlím nad tím, ale myslím, že opravdu ne.

Šrámek: Fackou autoritu nelze nabýt, naopak se jí dá ztratit. To, co se učitel snaží budovat nebo jak se snaží působit, to se jedním okamžikem dá totálně zvrátit. Facka, bez ohledu na tento konkrétní případ, je stopka, konec výchovného procesu. Při ní dialog končí, následuje už jen ta facka. S ní končí chuť pokračovat ve vztahu učitel a žák, protože přirozená autorita přišla vniveč a nastoupil mocenský prvek.

Je fackou vztah učitele a žáka skončen jen pro ten okamžik, nebo napořád?

Šrámek: Obávám se, že náhrada nebo restaurace jejich vztahu je dlouhodobá a pro ně dva možná nadlouho zbořená. Ale nenašel jsem napoprvé správné slovo, pokusím se svou předešlou úvahu přeformulovat. Facka je konec učitelovy chuti nadále vzdělávat žáka. Takto formulované to nezní definitivně. Chuť se může vrátit, ale do té doby je to konec chuti: je to nechuť. A tu vlastně Komenský označoval jako jed ve vzdělávání žáka. Jakmile dojde chuť, dojde všechno.

Velčovský: V kontextu toho, co říkáte, je škoda, kdyby měl kantor ze situace nebo případně ze školy odejít, protože nemá jak dojít ke katarzi jeho vztahu s žákem. Kdyby zůstal, bylo by možné jejich vztahu dokonce nějakou hodnotu přidat, posunout jej o krok dál. Učitel se omluví, vyjasní si s žákem pozice a kolektivu prospěje, když uvidí učitelovu slabost, a jak s ní dál zachází.

Šrámek: Souhlasím s tím, že každá životní situace je vhodná k tomu, aby se stala součástí pedagogického procesu. Měla by k tomu mít právo i tahle situace.

Wagner: Ale my nevíme, zda ke „katarzi“ došlo, nebo ne. Kauza se do médií dostala v okamžiku, kdy se dostala na zastupitelstvo a získala politickou rovinu. Což je špatně. Už proto, že ředitel nemůže vyprávět o tom, jak situaci řešil. Rodina mlčí. Proto bych průběh toho, co se stalo, podle obrazu v médiích nijak nehodnotil. Myslím, že ředitel byl profík a byl schopen situaci vyřešit. Kauza se z toho zrodila mnohem později. Navíc podle signálů z té školy mám dojem, že v samotné škole je to jasné. Všichni toho kluka odsoudili; i spolužáci řekli: on byl sprostej. Každopádně nemám signál, že by to nezvládl ředitel.

Hovoříme stále o vztahu učitele a žáka; slovo vztah je klíčové. Ve své pedagogické praxi vychovatele ve výchovném ústavu jsme s kolegy vlastně neustále řešili týž problém: měli jsme budovat a budovali jsme vztah s dítětem, které o něj nestálo. Třeba už proto, že budovat vztahy se teprve učilo, jelikož dosud nemělo kde se je učit, rodina nefungovala. A snažili jsme se být autoritou někomu, kdo si to nepřál. Když došlo na krizovou situaci, která potenciálně hrozila fyzickým nebo jiným „definitivním“ konfliktem z kterékoli strany, kdy už jsem netušil, jak ji vyřešit, osvědčilo se mi z ní odejít a „dočasně prohrát“. Snáz se ale toto rozhodnutí dělalo v momentě, kdy jsme „na place“ byli dva a kdy ten druhý mohl nastalou situaci rozebrat a začít ji budovat od začátku. Jenže ve třídě učitel nemá možnost odejít.

Wagner: Ve školách chybí asistenti pedagoga. Ale nikoli asistenti pro jakkoli handicapované žáky, nýbrž asistenti pedagoga – takoví ti „liberové“, kteří mohou chodit do tříd, kdykoli je potřeba, a plní roli „toho druhého“. Když stojí „vepředu“ dva lidé, je to lepší. Škola by po mém soudu měla mít asi dvacet procent pedagogického sboru navíc jako asistenty. Mohli by jimi klidně být studenti pedagogiky, kteří by takhle plnili aspoň část své povinné praxe. Ale rozhodně by někdo tuto roli ve škole měl mít, fungovala by i jako prevence pro krizové situace s výchovnými problémy.

Kučerová: Takže by ve třídě měla být posílena represivní složka?

Wagner: Kdepak, ve třídě by prostě měli být přítomni dva pedagogové, aby kantor v žádné situaci nezůstal sám. Aby kdykoli měl možnost si někoho zavolat na pomoc a jít se vydýchat.

Kučerová: Takový model by narazil u učitelů, asistenty by vnímali jako někoho, kdo je hodnotí a kontroluje jejich práci. Možná je to moje ojedinělá zkušenost, ale ve své práci vnímám, že učitelé jsou nastaveni nechybovat. Jako psycholožka si uvědomuji, že se v práci můžu dopustit chyby, takové věci se stávají a nepředstavují žádnou tragédii. Kdežto učitelé si nepřipouštějí, že třeba něco nedělají dobře a že něco mohou zkusit jinak. Chybí mi u učitelů vědomí, že jsou chybující lidé.

Wagner: To je fakt. V zahraničí jsou běžné vzájemné hospitace kantorů. U nás ne, jenže ono to už z časových důvodů ani nejde. Když jsem na gymnáziu učil informatiku, nebyli jsme s to se sejít ani v rámci předmětové komise, protože jak jsou učitelé podfinancovaní, tak všichni chlapi ve škole dorovnávali svůj příjmový průměr obrovskými nadúvazky. Všichni měli hodiny navíc a šli z hodiny do hodiny. V regionálním školství na vsi berete jako učitel docela slušný plat, ale ve městě středním a větším jsou i dva učitelské platy do rodiny málo. Obecně se to samozřejmě ví, takže status učitele ochabl a už nemá postavení, jaké míval. Navíc trvá uvažování z komunismu, že na učitele si stačí z radnice dupnout, a bude dobře. Učitel ani ředitel de facto nikde nenajdou zastání, jsou honěni ze všech stran. Učitel proto hraje betla, takže excesů, jako byl tento, patrně je víc, jenže se retušují, aby z nich nebyl průšvih. Ostatně v tomto případě politici vytáhli jen proto, že nyní už bývalý ředitel v minulých volbách kandidoval, a byl tedy členem nějaké koalice. Šlo především o vyřízení politických účtů. Zkrátka současný stav je takový: učitelé jsou na tom zle, školy jsou na tom zle, ředitelé jsou na tom zle. Občas k excesům docházet bude, protože učitelský stav nemá žádnou ochranu.

Šrámek: Vysvětlit se to tím ale asi nedá. Můžeme se shodnout, že učitelé jsou podfinancováni, můžeme se shodnout, jak funguje škola v rámci města nebo obce, ale přece pořád ještě je tu samotný proces vzdělávání a pořád mám za to – přestože po dvacetileté praxi taky nežiji v ideálním světě –, že ideál vzdělávání by měl stát i nad tím „penízkem“. Souhlasím s tím rozehraným betlem. A sice v ohledu, že společnost na učitele stále má nebo právě na něj má nároky jako na autoritu, kterou nikde jinde už nevidí. Nevidí autoritu u politika, o autoritě kněze asi nemusíme mluvit, netuší ji ani u spisovatele, ale možná ji tuší ještě právě u učitele. Zároveň však ten tuto roli asi neplní podle představ, takže na straně společnosti vzniká vůči učiteli a učitelskému stavu disproporce v očekáváních.

Velčovský: Souvisí to s obecnou lidskou povahou přenášet odpovědnost za své činy na někoho jiného. V tomto smyslu učitel není nikdo jiný než člověk nebo občan. Heidegger v roce 1969 psal, že „situace, ve které stojíme, je odvrat bytí. Nežijeme ve zjevnosti jako Řekové.“ Interpretuji si to tak, že jsme nikdy nebyli ochotni zkoumat a nalézat sami sebe skrz sebezpyt a objevovat v sobě autenticitu a kreativitu, která by se pak přirozeně odrážela na výchově dětí.

K tomu mířím. Vědí rodiče, co od školy chtějí? Mám zkušenost, že rodiče často s pedagogy bojují. A to se stále bavíme o nižších stupních školy. Přitom netuším, jestli rodič přemýšlí a promýšlí, co chce pro své díte od vysoké školy. Má ještě vůbec vstupovat do kontaktu se školou?

Šrámek: Je to extrém, ale na jedné straně škola rodiči může posloužit k odložení dítěte, dokud je v práci. Na druhé straně je zase extrém: svěřit dítěte někomu, kdo ho vzdělá, popřípadě vychová, a o víc se nestarat. Když dávám dítě do školy, chci jediné. Aby škola uměla probudit nebo rozvíjet jeho zvídavost a touhu po poznání světa. Jestliže škola využije prostředky, které k tomu má, budu se na tom v koordinaci s ní jako rodič rád podílet. Druhé část otázky se mi jeví tak, že při posunu od mateřské školy po vysokou z tripartity žák–učitel–rodič ten poslední postupně odchází. Někdy příliš rychle. Z osobní zkušenosti se mi zdá, že to, oč se rodič snaží v předškolním věku, postupně přehazuje na školu a má za to, že v ní někdo vše splní za něj. Pak to dojde k zvratu na vysoké škole, kdy by naopak učitel možná chtěl vědět, co o výkonech svého potomka rodič soudí, jenže už se to nikdy nedozví. Protože když člověk učí budoucí učitele, přemýšlí někdy nad tím, proč to dotyční dělají, když je to v drtivé většině případů nezajímá – troufnu si říct, že v české literatuře, kterou učím já, hovoříme o devadesáti procentech studentů. Projevuje se to nechutí číst i vztahem ke vzdělávání a k touze po vzdělání, o které jsem mluvil.

Kučerová: Myslím, že rodiče vědí, co chtějí od školy, ale asi ne každý chce totéž. Ostatně není nutné, aby všichni rodiče chtěli totéž. Existuje výzkum, jehož autoři Ida Viktorová a Stanislav Štech vymezili typy rodičů podle jejich vztahu ke škole: jsou rodiče, kteří se zajímají o své děti a vůči škole jsou aktivní. Pak jsou rodiče, kteří se zajímají o své dítě, ale se školou spolupracují pouze tehdy, když je k tomu škola vyzve. Pak jsou rodiče pasivní na obou stranách a nakonec jsou rodiče, kteří se o dítě ani o školu nezajímají a nechtějí zajímat vůbec. Z této studie vyšlo, že škola nestojí o aktivní rodiče, kteří se zajímají o své dítě a o to, co se ve škole děje, nýbrž že jí vyhovují ti pasivní rodiče, kteří do procesu školního vzdělávání nevstupují. Tohle se spolu nepotkává.

Velčovský: Je pozdě hledat pro dítě školu v jeho čtyřech nebo pěti letech. Rodič se má o školská zařízení ve svém okolí zajímat mnohem dřív. Mám půlročního syna a už pro něj vybírám školku, abych mohl podle jejích programů vstoupit do dialogu s kantory a pokračovat v něm se svým synem – třeba hraním her, které ta školka ke svým výchovným programům doporučuje. Očekávám od učitelů právě takový rozvinutý dialog. Mimo to, rodič by se neměl zajímat jen o své dítě, ale i o kolektiv v jeho třídě. Důležité je rozvinout dialog učitelem i ostatními rodiči, jenže to už se bavíme o ideálu.

Kučerová: Vybírala jsem nedávno, do které školky dám dceru. Uvědomila jsem si, že jsem si vždy myslela, že chci nechat při výchově svých dětí nějakou kompetenci učiteli, protože ten na dítě působí a má působit jinak než já. A najednou jsem se přistihla, že při výběru postupuji tak, abych mohla znát i ostatní děti, s nimiž moje dcera chodí do školky. A jejich rodiče samozřejmě. Chybělo by mi, kdyby to mělo být jinak.